DEPORTE CREADO - EDUCACIÓN PARA LA SALUD

El tercer semestre-Paralelo B de la carrera de la Actividad Física y Deporte PAFDE de la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE.
Exponen y realizan los diferentes deportes creados por los distintos modelos a trabajar.
En este caso exponemos el deporte que se enfoca en la Educación para la Salud.

Educacion para la salud

EDUCACION PARA LA SALUD

MONTSERRAT FORTUNY 01 JAVIER GALLEGO (**)

1. INTRODUCCION

La Educación para la Salud, como proceso educativo e instrumento de salud pública, se sustenta sobre dos derechos fundamentales: el derecho a la educación y el derecho a la salud, ampliamente reconocidos en nuestro marco constitucional (ariículos 27 y 43, respectivamente, de la Constitución de 1978) y refrendados en su desarrollo legislativo (Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación —LODE— y proyecto de Ley General de Sanidad —artículos 5 y I5—).

La Educación para la Salud formal, no formal e informal está considerada actualmente como un elemento importante en la formación y como un objetivo común de diversas instituciones responsables de «la calidad de vida en un territorio». Promover la salud, favoreciendo la formación de la persona y facilitando el desarrollo de una moderna conciencia sanitaria, es una tarea ardua y compleja tanto para la escuela como para las demás instituciones responsables de servicios para la comunidad. Concretamente en la escuela, prevenir significa favorecer un crecimiento armónico de la personalidad del alumno, que se alcanza construyendo condiciones y haciendo vivir experiencias capaces de beneficiar el proceso evolutivo.

2. CONCEPTOS BASICOS

En nuestro intento de precisar los objetivos y el campo concreto de la educación sanitaria en la escuela, consideramos útil efectuar unas referencias terminológicas previas acerca de los conceptos de salud y educación para la salud.

(*) Montserrat Fortuny i Gros. Profesora Titular de la E.U. de Formación del Profesorado de la Uni. versidad de Barcelona. (') Javier Gallego. Jefe del Servicio de Educación para la Salud del Departamento de Sanidad, Bienestar y Trabajo de la Diputación General de Aragón.

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2.1. Concepto de salud

La multiplicidad de concepciones (1) existentes acerca del término salud se explica a partir de las variaciones que éste ha ido experimentando a lo largo de los últimos cuarenta años. Mediando dicho lapso de tiempo, se ha pasado de una concepción negativa y restrictiva de la salud a una nueva significación positiva y muy amplia.

2.1.1. Concepto restrictivo y negativo

Hasta llegar a la década de los años cuarenta, la salud se definía como ausencia de enfermedad. Semejante concepción aparecía como clara consecuencia del hecho de centrar la medicina en la asistencia sanitaria, la curación y la rehabilitación del enfermo; se derivaba, por lo tanto, de la gran preponderancia otorgada a la medicina asistencial, muy centrada en el médico, el paciente y el acto de curar. Aunque esta concepción ha sido cuestionada por los investigadores totalmente, de alguna manera aún pervive en nuestros días. Como dice" Gol: «... todos tenemos la intuición de que salud equivale a no tener enfermedades y pensamos que si las elimi namos, obtenemos automáticamente la salud» (2). Sin embargo, el hecho de que algunos individuos pertenecientes a la sociedad actual asuman o expresen esta concepción de la salud se debe tanto a su falta de formación en este sentido como a la influencia que ejerce el modelo sanitario, en el que la población se halla inmersa. En cambio, resulta bastante más difícil justificar que tal concepto sea defendido por algunos integrantes del personal sanitario, concretamente por aquéllos que, mediante su práctica, demuestran pensar más en la curación de la enfermedad que en la producción de salud.

2.1.2. Un concepto amplio y positivo

Una de las primeras definiciones que avanzan en esta dirección nueva es la formulada por la Organización Mundial de la Salud (OMS) en 1948, que dice así: «Salud equivale a un completo estado de bienestar físico, mental y social que no consiste únicamente en una ausencia de enfermedad».

Esta concepción encierra una idea positiva de salud al concebirla como un despliegue de bienestar en todos los ámbitos de la persona. Sin embargo, también ha encajado algunas críticas, siendo la más insistente, precisamente, la que califica de engañosa la mencionada idea de bienestar. Según esta crítica, bien-ser no quiere decir bienestar.

Tener bienestar podria asociarse a la idea de alto «standing» económico o social, o entenderse como el fruto de la posesión de numerosos bienes, e incluso

(1) Véase el articulo de Morragas, R. Papers, ,5. (2) Go1,1 La salut. Annals de Medicina (Organó de la Academia de Ciencies Mediques de Catalunya i Balears), vol. 63(7), julio 1977.

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identificarse con la entrada al mundo del consumismo, de la comodidad, de la evasión, de la drogodependencia, etc. El bien-ser, por el contrario, nada tiene que ver con la posesión de una infinidad de bienes o de más o menos confort, sino que es la resultante de una recta actuación derivada de una rectitud moral.

Partiendo de la propuesta conceptual de la OMS, las definiciones de salud que irán surgiendo posteriormente enriquecerán y matizarán, lógicamente, la idea de bienestar apuntada. Entre otras nuevas reflexiones, nos interesa subrayar particularmente las ofrecidas por los médicos y los biólogos catalanes en su X Congreso celebrado en Perpinyà en 1975, puesto que buena parte de los programas de educación para la salud en Cataluña parten de esta propuesta: «La salud es una condición de armonía, de equilibrio funcional, físico y psíquico, del individuo dinámicamente integrado en su medio ambiente natural y social; la salud es aquella manera de vivir cada vez más autónoma, solidaria y feliz» (3).

Los médicos y biólogos reunidos en el citado Congreso se oponían, pues, al aspecto de bienestar contenido en la definición formulada por la OMS, al considerarlo inexacto e incluso contrapuesto a la verdadera salud.

Igualmente, en opinión del Congreso, la idea de ausencia de enfermedad como equivalente de salud es criticable, dado que parte del contenido de la enfermedad es saludable.

En el artículo anteriormente citado el doctor Gol expone que cuando el enfermo padece fiebre, vómitos, diarrea u otros síntomas, éstos deben ser considerados favorablemente, por cuanto contribuyen a liberar al enfermó de las causas que le han hecho enfermar y suponen una forma de lucha contra las limitaciones en las que se halla inmerso. Asimismo, afirma también que la ausencia de todos estos síntomas llevaría al enfermo a no sentirse como tal o a sentirse menos enfermo, puesto que se encontraría mejor y gozaría de mayor bienestar, pero quizás su enfermedad, aparentemente encubierta, le llevaría a la muerte. La enfermedad posee una parte generadora de salud, por lo tanto, y nunca pueden ser objeto de igual tratamiento los signos beneficiosos y los signos perjudiciales que se presen. tan. Por ejemplo, las vacunas que hoy en día inoculan los médicos expresamente suponen una enfermedad para quienes las reciben, y sin embargo, se trata de una enfermedad saludable, puesto que evita un mal posterior más dañino.

Por otra parte, nos indican los citados médicos y biólogos que la ausencia de enfermedad no resulta suficientemente clara. ¿Dónde comienza y dónde termina la enfermedad? Sin duda, existen unos estadios intermedios entre la salud y la enfermedad que no pueden precisarse; en consecuencia, no pueden establecerse barreras nítidas entre los estados de salud y de enfermedad.

enfermedad      salud — — — — — — — — — — — — — — — síntomas               bienestar

Otro punto cuestionado en el concepto de salud formulado por la OMS es la calificación de estado. La salud no es un estado presente, sino un proceso dinámico

(3) En Actas del congreso de Perpinyà, Annals de Medicina, «p. cit, 1975.

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que puede irse mejorando dia a día como resultado de unas formas 'determinadas de vida o de unos hábitos personales concretos.

El concepto de salud que propusieron los médicos y biólogos catalanes reunidos en 1975 gira en torno a los siguientes parámetros:

• Salud ligada a la autonomía. Una manera de vivir es sana cuando es autónoma, es decir, cuando con enfermedad o sin ella la persona tiene el mínimo posible de limitaciones y es lo más señora de sí misma que puede, capaz de escoger libremente; por lo tanto, cuando dispone de información y de posibilidades de utilizarla para ser menos limitada. En consecuencia, la autonomía puede orientarse tanto hacia la curación de la enfermedad como hacia la realización del individuo.

• Salud ligada a la solidaridad. Esto es, no puede pensarse en la realización de uno mismo si en este proceso no se tiene en cuenta la realización de los demás, puesto que se debe ser solidario.

• Salud ligada a la felicidad. Ello quiere decir estar satisfecho profundamente, aunque en algún momento la persona pueda encontrarse mal. Significa, por tanto, disfrutar de alegría tanto en el bienestar como en la adversidad o enfermedad, siendo optimista ante la vida.

2.2. Educación para la salud

Podríamos enumerar algunas definiciones de diversos organismos internacionales de reconocido prestigio o de profesionales que han realizado estudios en este campo, con objeto de analizar los rasgos comunes que presentan y entresacar así las ideas esenciales que encierra el concepto de educación para la salud.

—OMS (1969): «La educación sanitaria se basa en inducir a las personas a adoptar y mantener las costumbres de una vida sana, a utilizar razonablemente los servicios sanitarios puestos a su disposición y también a tomar decisiones, individual y colectivamente, para mejorar su estado de salud y el del medio en que habitan.» (4).

—C. E. Turner: «Educación sanitaria supone el conjunto de experiencias que contribuye a inculcar en la persona hábitos, actitudes y conocimientos útiles relacionados con la salud individual, familiar y colectiva.» (5)

—M. Antonia Modolo: «La educación sanitaria es uno de los instrumentos de promoción de la salud y de la acción preventiva. Es un instrumento que ayuda a los individuos a adquirir un conocimiento científico de los problemas y comportamientos útiles para conseguir el objetivo salud.» (6)

(4) OMS. Sr. Informe Tec., 412, 1969, p. 7. (5) Turner, C. E. Planteamiento de la educación sanitaria en la escuela. Barcelona, UNESCO/Teide y OMS. 161 Modolo, M. A. Educazione sanitaria, comportamento e partecipazione. Extracto de Educazione sanitaria ne/la scuola. Atti del XIX Corso Estivo di Educazione Sanitaria, Peruggia, 1 . 10 septiembre 1981.

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Aunque todas estas definiciones demuestren que existen diferentes enfoques de la educación sanitaria (lo que para unos es un instrumento o método de promoción y defensa de la salud, para otros es un conjunto de experiencias y situaciones dirigidas a modificar las opiniones, actitudes y comportamientos en relación a la salud), observamos, sin embargo, que en todas ellas subyace un denominador común: el intento de utilizar la educación para la salud con la finalidad de responsabilizarnos de la salud personal y de la salud de la colectividad.

2.2.1. Cada persona es responsable de su propia salud

Las personas pueden auto ayudarse a elevar el nivel de salud personal y están potencialmente en disposición de eliminar los riesgos de la enfermedad. Disfrutar de mayor salud depende de factores genéticos y/o hereditarios de nuestra biología sobre los que es más difícil incidir; no obstante, depende también del estilo de vida que adopta nuestra conducta personal, siempre modificable si uno se lo propone.

2.2.2. La salud es una responsabilidad colectiva

Para afrontar los numerosos problemas sanitarios de orden colectivo y ambiental planteados (como por ejemplo, la polución atmosférica, la falta de espacios verdes, etc.) es preciso emprender una tarea colectiva que si5lo será posible si se eleva el grado de responsabilidad de los ciudadanos hacia dichos problemas, que se derivan del estilo de sociedad que adoptemos.

Y esa responsabilización requiere:

a) Adquisición de un bagaje cultural, una información y unas actitudes que nos permitan resolver los problemas de salud Gracias a la información, cada persona puede gestionar o administrar mejor su salud porque conoce más a fondo los riesgos que la amenazan, los medios para evitar enfermedades y los instrumentos necesarios para intervenir correctamente en cada caso.

Ello permite, además, reducir la demanda social de tratamientos superfluos e ineficaces. Un público formado se preocuparía en primer lugar de la prevención primaria, es decir, de la intervención en la fase anterior a la aparición de la enfermedad; lo cual llevaría aparejada la reducción de la demanda de asistencia médica secundaria (dicho en términos illichianos, se reduciría el consumo de medicina).

b) Inserción del valor salud en la comunidad. Aunque a primera vista pueda parecer que la salud ya forma parte plenamente de la escala de valores de nuestra so

(7) Modolo, M. A. y Sepilli, A. Educazione Sanitaria. Roma, II Pensiero Scientifico Editore, 1981. (8) Martíi Valls, J. Sanitat i economia. fano, 300 bis, diciembre 1977. TambWn en el opúsculo policopiado Curs Monografic d'Educació per a la Salut a l'Escola, Associació de Mestres «Rosa Sensat»,Barcelona, julio 1982.

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ciedad («salud, dinero y amor)) reza el estribillo de una composición musical popular), en realidad no ocurre así, al menos tal y como ha sido definida en apartados anteriores. La salud sigue interpretándose como ausencia de enfermedad más que como promoción, elevación y prevención. Sin duda, es preciso un cambio de mentalidad en este sentido.

2.3. Educación sanitaria escolar

Después de abordar ampliamente el sentido de la educación sanitaria, puede decirse, sucintamente, que la educación para la salud en el marco escolar es la que se lleva a cabo en este tipo de institución, uno de los múltiples campos de acción posibles (laboral, familiar, comunitario, etc.).

En la educación sanitaria aplicada a los escolares, la educación es el proceso, la salud el contenido y la institución escolar el marco donde se desarrolla. Cabe decir, además, que de entre todos los campos de acción donde se lleva a cabo la educación sanitaria, la escuela resulta el más apropiado.

2.3.1. Idoneidad de la escuela

Constituye un hecho aceptado plenamente que la escuela es un lugar básico como marco de un programa de educación para la salud, privilegiado, como mínimo, por cuatro tipos de factores (9):

a) Se trata de un campo de acción muy bien definido.

b) En él se registra un elevado número de personas implicadas: alumnos, maestros y padres. Es la única institución que acoge a la totalidad de la población infantil a lo largo de un período considerable de tiempo, al menos de ocho años (el período de escolaridad obligatoria). Dado que la escuela tiene la ventaja de que llega siempre a todos los integrantes de la comunidad, ningún otro programa puede pretender ser tan extenso como el escolar.

c) La peculiaridad de la colectividad de la que se ocupa, concretamente escolares en edad evolutiva, durante la cual se definen las actividades, los comportamientcis y los hábitos definitivos que configurarán la ulterior personalidad del niño: Además, ésta es una edad extraordinariamente receptiva a la adquisición de comportamientos positivos para la salud física, mental y social del individuo; as

(9) Algunos aspectos de los que aquí se mencionan los hemos extraído de: Salieras, L1., Educación Sanitaria Madrid-Barcelona, Ed. Díaz de Santos S.A., 1985; Salieras, L1. Principios y métodos de educación sanitaria (Programa de Educación Sanitaria del Instituto Municipal de Higiene). Ayuntamiento de Barcelona, 1978; Salieras, L1. y Juvanet, J. Programa de Salut Escolar, Barcelona, Publicacions de Salut Pública, Ayuntamiento de Barcelona, Unitat Operativa de Salut Pública, 1978; y Principios y metodología de la educación para la salud en la escuela.

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pecto particularmente importante, sobre todo, cuando se trata de niños que aún no han tenido tiempo de adoptar formas de comportamiento o hábitos insanos.

d) La disponibilidad de medios y espacios formativos que facilitan la integración de la educación sanitaria en la educación general a través de la difusión de la información o mediante la adquisición de capacidad crítica para la comprensión de los problemas. La escuela proporciona multitud de ocasiones para vivir experiencias relacionadas con la salud, y si éstas son satisfactorias, contribuirán sensiblemente a su formación.

Además, existen medios que favorecen la introducción de unos conocimientos graduales, continuados y sistemáticos.

2.3.2. Fundamentos de la educación para la salud en la escuela

La idoneidad de la escuela como campo de acción de la educación sanitaria está justificada, además, por otras razones. La educación para la salud no puede soslayarse jamás en la escuela, puesto que está ligada a las propias funciones educativas, sociales y sanitarias que le brindan su razón de ser.

Consideramos que los fundamentos para la existencia de un programa de Educación para la Salud en la escuela se basan, principalmente, en una serie de funciones educativas, sociales y sanitarias:

a) Función educativa, como parte de una educación integral, ya sea desde el punto de vista cultural (actitudes frente a la salud, modelo de vida, conocimiento de los problemas...), ya desde la perspectiva metodológica (un trabajo participativo, crítico, reflexivo, a partir de las necesidades de la comunidad escolar...).

b) Función social, en cuanto que implica lazos y relaciones entre diversos componentes sociales que giran en torno al mundo del niño, como son la familia, el barrio, el Ayuntamiento, y diferentes servicios (sociosanitarios y otros).

c) Función preventiva, como instrumento fundamental de la promoción de la salud, por su contribución a la modificación de factores ambientales, físicos y sociales, y a cambios en el estilo de vida que influyen directa o indirectamente en la salud.

3. LOS FACTORES QUE INFLUYEN EN LA SALUD

Según Lalonde (10), el nivel de salud de una comunidad viene determinado por la interacción de cuatro grupos de factores:

a) La biología humana (genética, envejecimiento, etc.).

(10) En 1974, el Ministro de Sanidad de Canadá, M. Lalonde, analizó la cuestión de los determinan. tes de la salud y construyó un modelo que se ha convertido en clásico entre los especialistas y los medios relacionados con la salud pública.

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Sistema de asistencia sanitaria

Limites imprecisos entre ambos factores

Biología humana.             Medio ...6! ambiente.

estilo de vida

131 El medio ambiente (contaminación física, química, biológica, psicosocial y psicocultural). El estilo de vida. ch El sistema de asistencia sanitaria.

La importancia de cada grupo de variables, su influencia sobre la salud, es distinta. Por ejemplo, en el caso de Canadá, los estudios del mencionado Lalonde revelan la predominancia de dos de estos grupos, concretamente el estilo de vida y el medio ambiente, según se observa en el gráfico 1.

De forma contradictoria, la proporción de recursos económicos públicos que se destinan para resolver problemas sanitarios dependientes de cada grupo de variables no tiene nada que ver con los resultados de las necesidades marcadas por la epidemiología. En Canadá, la mayor parte del presupuesto se destina a la asistencia sanitaria, en detrimento de las restantes variables. Y cabe suponer que esta circunstancia no sólo se da en Canadá, sino que también se produce en los restantes países industrializados.

Paradójicamente, debe resaltarse que la variable correspondiente al estilo de vida es la que ejerce una mayor repercusión sobre la salud pública y, en cambio, es la que recibe una atención y una dotación de recursos más deficitarias. Por otro lado, se trata de una de las variables susceptibles de modificación mediante la educación sanitaria. Ello nos lleva a considerar la necesidad urgente de replantear convenientemente las estrategias políticas y económicas en este sentido; acción que se halla al alcance, principalmente, de los políticos, planificadores y administradores de este sector.

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estilo de vida Medio ambiente.

Biología humana.

4. LAS NECESIDADES DE SALUD Y SUS CONDICIONAMIENTOS SOCIALES Y POLITICOS (11)

Buena parte de los problemas de salud que nos afectan arranca de los condicionamientos insanos del comportamiento colectivo, de las condiciones sociales y del ambiente que nos rodea. De ahí que: —Nuestro comportamiento individual no es tan libre como pensamos. (Así, el hábito de fumar está condicionado por factores socioculturales y psíquicos; la propaganda, por ejemplo, constituye un factor que induce a los chicos y chicas a fumar desde jóvenes. También los hábitos alimenticios, buenos y malos, están condicionados por factores socioculturales; o los accidentes acaecidos en el hogar o la propia higiene pueden hallar su explicación, en parte, en las condiciones poco satisfactorias de algunas viviendas.) —Para corregir muchos comportamientos individuales hay que tratar de modificar o rectificar las influencias colectivas que los determinan. (El hábito de fumar es un buen ejemplo de ello.)

—Un gran número de los problemas de salud colectivos están estrechamente ligados a modelos u opciones políticas concretos. Para corregirlos habrá que buscar, pues, unas opciones políticas diferentes.

(11) Esta critica y propuesta alternativa de una forma amplia y profunda se halla en los extractos de Educazione sanitaria nella scuola, Atti del Corso Estivo di Educazione Sanitaria, Peruggia, 1-10 septiembre 1979.

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La salud, las necesidades de salud o los problemas de salud reflejan las opciones políticas de la comunidad, los modelos de desarrollo, de producción, de consumo, de organización de cargos, etc. El ejemplo de la organización de la ciudad puede ser significativo para explicar cómo responde a opciones políticas y económicas concretas, las cuales, a su vez, pueden determinar que la ciudad se convierta en un factor de riesgo. Efectivamente, existe una relación directa entre la contaminación urbana del aire (circulación, sistemas de calefacción, actividades industriales diversas...) y las enfermedades del aparato respiratorio, así como también entre salud y disponibilidad de espacios verdes, o entre salud mental y tejido social ciudadano. Las viviendas, la circulación, la superpoblación, los servicios sanitarios, en suma, «todo», en la organización de la ciudad, se halla relacionado con la salud de la población.

5. LA PARTICIPACION DE LA POBLACION EN LA DEFENSA DE LA SALUD

Ninguna intervención sanitaria promotora de la salud puede llegar a tener éxito si no pasa por la colaboración y la participación activa de la comunidad. Y esto es así porque, como ya hemos dicho, los comportamientos individuales están muy ligados a la cultura del grupo, las motivaciones sociales y las condiciones ambientales. De hecho, existe un fied-back entre lo individual y lo social; por ello, una intervención sanitaria que aspire a la eficacia debe propiciar tanto una acción individual como una acción colectiva, conectando estrechamente uno y otro nivel de actuación.

Conseguir la citada participación no es tarea fácil, puesto que vivimos extraordinariamente a nivel individual y nos falta entrenamiento dirigido hacia el trabajo colectivo, pero también porque no existe una concienciación social fuerte frente a los problemas sanitarios. Podríamos matizar esta afirmación señalando la existencia de varios problemas sanitarios concretos a los que sí se está haciendo frente mediante una intervención colectiva. Uno de ellos es el camino emprendido para la conservación del medio a través de campañas ecológicas que han conseguido aglutinar amplios sectores de la población y han hecho posibles importantes mejoras al respecto.

Jamás la participación de la población en la defensa de la salud debe, sin embargo, ser un medio sustitutivo de los servicios, ni tampoco se harán recaer sobre el individuo responsabilidades que son colectivas; si bien es cierto que dicha participación podría realizarse en los niveles de:

• determinación de las necesidades y caracterización de los riesgos, • estudio de soluciones, • puesta en práctica de las soluciones, • comprobación de la eficacia.

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6. OBJETIVOS DE LA EDUCACION PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

En la mayoría de las obras que tratan de la educación sanitaria escolar se enumeran los objetivos generales que tal educación debe perseguir (12). Consideramos, en este sentido, que dichos objetivos pueden sintetizarse en tres puntos:

1) Propugnar la adquisición de la salud como valor positivo y de la conciencia del derecho a la salud, desarrollando la responsabilidad de la participación, uno de los elementos esenciales en la gestión de la salud.

2) Promover la incorporación de conocimientos, actitudes y hábitos positivos para la salud en el período escolar, de gran trascendencia para la configuración de comportamientos.

3) Proporcionar un método a los escolares, ciudadanos del futuro, que desarrolle su mentalidad crítica y los capacite para examinar y eliminar los riesgos que amenazan a la salud.

De tales objetivos se desprende, en definitiva, que la educación para la salud representa un instrumento fundamental para la maduración de una mentalidad sanitaria moderna y consciente.

7. AMBITOS DE LA EDUCACION SANITARIA EN LA ESCUELA

Desde hace tiempo se viene reconociendo que la educación para la salud en la escuela debe operar en diferentes ámbitos, para lo cual se parte del conocimiento de las profundas implicaciones que generan el ambiente de vida y de trabajo escolar sobre el proceso de salud-enfermedad; habida cuenta de las interrelaciones de múltiples factores (pedagógicos, sociales, psicológicos, antropológicos, biológicos, sanitarios, etc.) que repercuten sobre el nivel de salud de la comunidad educativa.

Se advierte así que la educación para la salud no puede considerarse una disciplina o una materia más, sino una forma de enfocar los programas desde el punto de vista de la salud, con una orientación que ponga énfasis en la interdisciplinariedad y la metodología, abordada de forma correlacionada con otras asignaturas.

Los ámbitos clásicos de la educación para la salud en la escuela permanecen vigentes.

(12) Recordemos, entre otras, las obras de Turner. GE. y de Salieras, LI. y Juvanet, J., ya citadas an• teriormente, junto a: Sola Morales, J. Higiene Escolar México, Trillas, 1972; Bernice, R. y otros. Educación para la salud México. Trillas, 1972; Cromwell, G. Salud del niño en su relación con la educación. Buenos Aires, Kapelusz, 1959; Cromwell, G. Educación para la Salud Buenos Aires, Kapelusz, 1976; Willgoose, C. E. Enseñanza de la Higiene. México, Editorial Interamericana, 1965, 2.. edición; Maucordes, R. O preparo da profesora primaria em educacao sanitaria Tese de livre docencia. USP Brasil, Facultade de Saúde Pública, 1968; Maucordes, R. Saúde na escola. Sao Paulo, Ed. !brasa, Institucao Brasileira de Difusa° Cultural, 1973.

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7.1. Un ambiente de vida sano. El control de las condiciones de vida y de trabajo en la escuela

Como medida encaminada, primeramente, a eliminar los riesgos que amena. zan la salud del escolar, y en segundo lugar, dada la importante/unción educativa del ambiente, a promover un medio, tanto físico como social, más sano y seguro, se sitúa el control de las condiciones de vida y de trabajo. No conseguiremos una buena educación para la salud si partimos de un medio negativo. Sin embargo, la constatación de deficientes condiciones de vida y/o trabajo en la escuela y la toma de conciencia por parte de los diversos colectivos implicados pueden desarrollar una intervención dirigida tanto a proporcionar pequeñas «soluciones», accesibles a la comunidad educativa, como a proponer «reformas» en las cuales estén implicadas diferentes instituciones.

Se deben analizar los problemas considerando la condición de los escolares que participan con la misma necesidad emocional de la vida socio-familiar que de la realidad escolar, dentro de las cuales se realizan la maduración y la socialización de la propia personalidad.

7.1.1. El ambiente de vida

Se considerarán las condiciones socioeconómicas y culturales de la familia y la comunidad, de vivienda, alimentación, organización del territorio, servicios para el tiempo libre, servicios sociosanitarios. Es decir, problemas del ambiente físico y social que pueden ser condicionantes del desarrollo psicofísico del alumno.

Por ello, las intervenciones de Educación para la Salud en el marco escolar tienen que insertarse en el territorio y la comunidad en que se enclava cada escuela.

7.1.2. Ambiente escolar

Remarcar tanto los aspectos clásicos de higiene y seguridad del edificio e instalaciones, como aquellos que afectan a la organización del trabajo escolar (ritmos de actividad y descanso, equilibrio emocional y relaciones entre alumnos y profesores„ etcétera.

En definitiva, hacer posible una vida sana en la escuela (hábitos higiénicos, higiene mental, del cuerpo, de los vestidos, de los alimentos, ejercicio físico, higiene de los sentidos, higiene ambiental), donde se reduzcan los riesgos y factores patógenos de los escolares, que, por encontrarse en la edad evolutiva, son más vulnerables.

7.2. Enseñanza formal de la Educación para la Salud

La introducción de la Educación para la Salud en el curriculum escolar está reconocida en los Programas Renovados oficiales para el ciclo inicial y el ciclo medio. Tal como corresponde a un objetivo intersectorial, su inserción se prevé correlacionada con el resto de las materias. De esta manera se puede enfocar interdisci

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plinariamente, porque queda integrada en la globalidad del currículum, así como en la vida y la dinámica de la escuela. A consecuencia de ello, la salud influye en todos los programas de la escuela, dado que el valor «salud» está incluido en la línea o proyecto de escuela.

En esta materia, la didáctica debe adapatarse a las necesidades y los niveles de maduración de los escolares. Privilegiando una enseñanza activa y participativa, debe desarrollar fundamentalmente métodos de búsqueda, observación y de trabajo en grupo.

7.3. Contacto con los servicios sociosanitarios. Relación familia-escuela

La relación de la escuela con los profesionales sanitarios (en programas de salud escolar, etc.) debe servir como experiencia educativa, también para conocer la finalidad de los exámenes de salud a los que son sometidos los escolares y para ser aprovechada de cara a enseñanzas ocasionales (primeras curas, etc.). Para ello es necesario que los exámenes de salud se realicen en el contexto de una intervención más integral y coordinada.

Los padres y los maestros deben estar coordinados a la vez para desarrollar el programa de salud, programa que, por su naturaleza misma, sobrepasa el marco escolar. Por ejemplo, los escolares deben poder reforzar en la escuela aquellos hábitos higiénicos adquiridos en el medio familiar y viceversa.

8. CONDICIONANTES PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACION PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

Los elementos condicionantes para la introducción y el desarrollo de la escuela sanitaria son numerosos, y en la fase actual la mayoría de ellos se corresponde con factores desfavorecedores u obstaculizantes. Debemos tener en cuenta los siguientes:

8.1. Factores dependientes del Sistema Sanitario y del Sistema Educativo

1) La dificultad de integrar y articular lo educativo y lo sanitario, debida a la tradicional separación de las ramas del saber y a las diversas e históricas concepciones de lo normal y lo patológico.

2) La presente situación de cambio y reforma de las estructuras, ya sean educativas o sanitarias, que están pendientes de desarrollos legislativos y de adaptación a las demandas sociales.

3) La ausencia de un marco orgánico de coordinación institucional o a nivel de base entre el sistema educativo y el sistema sanitario.

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4) La baja prioridad atribuida a la educación para la salud, que puede cifrarse en los escasos recursos destinados a esta tarea.

8.2. Factores dependientes del Sistema Educativo

1) La falta de formación en educación sanitaria del profesorado, su escasa información y comunicación en torno a problemas de salud. Todo ello propicia, en general, una motivación y un interés débiles, de modo que el profesorado tiende &ecuentemente a delegar estas cuestiones en el personal sanitario.

2) Los programas escolares se consideran sobrecargados y existen dificultades a • la hora de llevar a cabo incluso los objetivos mínimos.

3) Exceso de solicitaciones en la escuela por parte de diversos sectores e instituciones. Con frecuencia se piensa que la escuela es la solución para los problemas que debe afrontar la sociedad, con lo cual surge la tentación de «invadir» la institución escolar, sin tener a menudo en cuenta el ambiente y los procesos educativos de ésta.

4) Escasez de recursos. En ocasiones, el deficiente estado de conservación de edificios e instalaciones escolares condiciona el nivel sanitario y de seguridad del ambiente escolar.

8.3. Factores dependientes del Sistema Sanitario

I) Su actual configuración, centrada en la atención a la enfermedad, que ha propiciado el beneficio de la institución hospitalaria en detrimento de la atención primaria a la salud y de la integración racional de los aspectos preventivos, curativos y rehabilitadores. Una política de salud debe primar la prevención y promoción de la salud, uno de cuyos instrumentos básicos es la educación sanitaria.

2) La educación sanitaria ha sido concebida desde un punto de vista medicalizado, de carácter nocionístico, orientado a proporcionar informaciones de tipo biológico, sin tener en cuenta las competencias de individuos y los factores sociales y culturales que interactúan en el proceso salud-enfermedad.

3) Los métodos tradicionales de educación sanitaria aplicados con éxito a la promoción de la higiene personal y a la prevención de las enfermedades transmisibles han perdido su vigencia debido al aumento de las expectativas sociales y a la patología prevalente que necesita introducir cambios duraderos en comportamientos complejos (hábitos tóxicos, accidentes, hábitos de alimentación) basados en determinados estilos de vida.

4) Necesidad de redefinir el papel de los profesionales sanitarios hacia la adquisición de actitudes y comportamientos educativos. Por otro lado, refuerzo de la im• portancia y la motivación respecto a la Educación para la Salud, y reconocimiento de su carácter interdisciplinario. Finalmente, cabe señalar la carencia de formación relativa a la educación sanitaria que se registra.

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9. AGENTES DE LA EDUCACION SANITARIA EN LA ESCUELA

9.1. Papel del maestro

El maestro es el agente fundamental de la educación para la salud en la escuela, al mantener un contacto continuo con los escolares y por los instrumentos didácticos de que dispone. En estas circunstancias, el maestro debe promover y crear un ambiente escolar sano y seguro, una vida escolar sana y unas relaciones afectuosas y solidarias. El maestro proporcionará ocasiones e instrumentos para que los alumnos tomen conciencia progresivamente de la relación entre sí, los demás y el ambiente, y organizará de forma consecuente el conjunto de observaciones y estímulos procedentes de su contexto de vida y las experiencias vividas en relación a la salud, esforzándose en ofrecer a los escolares un método de conocimiento e interpretación de los fenómenos biológicos, psicológicos y sociales ligados a la salud.

Para que los maestros asuman esta actitud es preciso que sean antes conscientes del valor de la educación sanitaria, que se sientan responsables del desarrollo armónico e integral de los escolares —que no sería posible ni completo sin contemplar esta parcela educativa—, pero deben también estar formados y preparados sobre contenidos científicos y sobre metodología apropiada para desarrollar la educación para la salud. Ello significa que esta educación debe introducirse en la formación inicial y que para aquellos maestros en ejercicio que no tuvieron posi. bilidad de formarse a este respecto en su etapa de profesionalización en las escuelas de Magisterio debe preverse un apoyo orientado hacia un reciclaje en este área.

Por otro lado, estos aprendizajes no pueden ser teóricos, sino activos, participativos, con estrategias metodológicas orientadas hacia el desarrollo de los programas de acuerdo con las propuestas señaladas en los apartados 10, 11 y 12.

9.2. Papel de los padres

La participación e implicación de los padres en el programa de Educación para la Salud es enormemente importante para garantizar la continuidad y globalidad de la intervención, ampliándolo al ambiente en que el escolar se desenvuelve.

La vigente LODE articula y promueve la participación de los padres y del resto de la comunidad escolar por medio del Consejo Escolar del Centro.

/3. Papel de los servicios sociosanitarios

Los profesionales sanitarios deben desempeñar una importante función de poyo y colaboración en la educación para la salud en la escuela. No obstante, es ecesario revisar y analizar algunas limitaciones resultantes de su actual relación 3n la escuela.

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—Ver al escolar «separado» o desligado de «su ambiente de vida». —Considerar al alumno un usuario pasivo. —Tener como finalidad la identificación de eventuales enfermedades más que la promoción de la salud. —Trabajar sin conexión constante con los demás servicios e instituciones implicados.

Los profesionales sanitarios que operan en la salud escolar deben redefinir su estructura y acción para integrarse en la atención primaria y perseguir como objetivo la promoción global de la salud; con lo cual pueden contribuir notablemente a la educación sanitaria en la escuela, con el fin de:

a) Proporcionar orientaciones sobre la elección de contenidos que puedan emerger de la actividad técnica realizada.

b) Desarrollar actividades de formación y consulta en relación con el personal docente. e) Colaborar, a través de investigaciones y discusiones, en la dinámica de trabajo educativo (ritmos de trabajo, higiene mental, etc.).

d) Colaborar en la ampliación de la intervención educativa en relación con los adultos, participando en asambleas o reuniones de la escuela, estimulando el inte. rés hacia los problemas de salud y proyectando actividades también relacionadas con la comunidad donde se halla la escuela.

Existen otros profesionales que igualmente deben ser considerados agentes de salud en el medio escolar. Por ejemplo, los equipos psicopedagógicos que mediante su tarea pueden:

—Orientar a los escolares, detectando y corrigiendo problemas de desequilibrio, fracaso escolar, marginación, conducta, etc. —Orientar la tarea de los maestros y padres. —Posibilitar una mejor salud mental y emocional a todos los integrantes del colectivo escolar.

10. METODOLOGIA

La inserción de la Educación Sanitaria en la escuela comporta una modalidad de organización de las prestaciones sanitarias y una forma de actuación sobre el ambiente escolar. Significa que es necesario encontrar modelos organizativos que permitan al servicio sanitario una relación continua y una función informativa y educativa hacia la comunidad escolar en su conjunto y que posibiliten la aplicación en la escuela de una metodología de enseñanza coherente con los objetivos de la educación sanitaria.

Entendiendo el aprendizaje no como una actividad pasiva, de asimilación de contenidos informativos, sino como un verdadero proceso que tiende a la promoción de determinadas capacidades humanas, es evidente que debe orientarse a la utilización de métodos que desarrollen dichas capacidades. Entre los muchos a dis

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posición, los que se han mostrado más adecuados son la investigación (como procedimiento sistemático tendente a la solución de problemas), la observación y el trabajo de grupo.

Una metodología para las intervenciones de Educación para la Salud en la escuela debe partir del conocimiento de las caracterúticas de cada escuela y adaptarse a las necesidades existentes en cada comunidad escolar. La programación de la intervención es una exigencia metodológica con el fin de evitar la ocasionalidad y la fragmentariedad a menudo frecuente en las actividades de Educación Sanitaria.

Propuesta de metodología para las intervenciones de Educación Sanitaria en la escuela

10.1. Fase de conocimiento. Análisis de los problemas y de las necesidades

10.1.1. Búsqueda de informaciones sobre:

a) Condiciones del territorio donde se ubica la escuela. b) Condiciones higiénico-sanitarias de la escuela. c) Condiciones de la organización escolar. Organización de los horarios, de los descansos, de las comidas, de los espacios de trabajo y recreo. d) Situación cultural e informativa: —Conocimientos, actitudes y motivaciones de los miembros de la comunidad escolar. —Necesidades de los escolares, padres y profesionales.

10.1.2. Definición de los riesgos y situaciones de malestar respecto a la salud del escolar de acuerdo con las informaciones halladas. Los riesgos detectados se encuentran especialmente en:

a) Estructuras. b) Relaciones. c) Falta de conocimientos. d) Situación de confictividad.

10.1.3. Definición de las prioridades en relación a:

—Las situaciones de riesgo. —La factibilidad de las soluciones.

10.2. Fase de programación

10.2.1. Definición de los objetivos a corto, medio y largo plazo.

10.2.2. Valoración de los elementos que condicionan la consecución de los objetivos:

a) Voluntad política.

303

b) Organización y funcionamiento de los servicios sociosanitarios y la escuela. c) Formación de los profesionales. d) Motivaciones de los padres para la participación.

10.2.3. Elección de la metodología de actuación en relación a los objetivos definidos y a las condiciones presentes y de los métodos a través de los cuales es posible introducir conocimientos y experiencias dirigidos a modificar actitudes y comportamientos de forma consciente y duradera. Asimismo, elegir las diversas modalidades tendentes a fomentar procesos de comunicación destinados a reducir factores de riesgo y a potenciar aquellas situaciones que producen bienestar y salud.

• Métodos: Clase, discusión en grupo, trabajo de grupo, observación, investigación, etc.

• Instrumentos de comunicación: Libros, carteles, folletos, recortables, diapositivas, franelogramas, etc.

• Actividades: Juegos, entrevistas, encuestas, dramatizaciones, excursiones, exposiciones, etc.

1 0.3. Fase de actuación

Teniendo como posible su parcial redefinición en relación con los procesos que se desarrollen.

10.4. Fase de evaluación

10.4.1. Evaluación de los procesos y actividades

¿Se han utilizado todos los recursos previstos? ¿En qué medida? aran suficientes? ¿Se ha incidido sobre los colectivos previstos? ¿Se han cumplido los plazos? ¿Era congruente el programa? ¿Se ha seguido la metodología indicada? ¿Se han realizado los procesos de comunicación adecuadamente?

10.4.2. Evaluación de los resultados

Debe valorarse si se han comprobado mediante criterios preestablecidos:

• cambios en los comportamientos, • cambios en la organización yl o en el ambiente escolar, • aumento de los conocimientos (por parte de profesionales, escolares, padres, administradores, comunidad), • aumento de la responsabilidad en la asunción y resolución de los problemas,

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• superación de prejuicios y resistencias y aumento del grado de satisfacción y bienestar (entre los profesionales, escolares, padres, administradores, la comunidad, etc.).

11. LOS CONTENIDOS

En el actual modelo de Educación para la Salud —de carácter metodológico, no nocionístico— se reconoce como contenido el conjunto de conocimientos que convergen en torno a un determinado problema de salud. Lo cual significa que el «saber de salud» no se identifica con la información médica, sino que se completa y enriquece con el conjunto de informaciones y conocimientos que inciden sobre las condiciones de bienestar del hombre.

Sintéticamente, los contenidos de la Educación para la Salud en la escuela pueden reunirse alrededor de tres grupos:

1) Desde la fase de conciencia hasta la de conocimiento del propio cuerpo, desde el punto de vista cognoscitivo, afectivo y operacional.

2) Desde la percepción y el análisis de los factores de riesgo que amenazan la integridad psicofísica del hombre y del ambiente físico y social en que vive, a la conciencia del protagonismo de cada uno respecto a la salud propia y de la colectividad.

3) Desde la percepción y experiencia del papel de la organización social tanto en las relaciones interpersonales como en las comunitarias a la toma de conciencia y el análisis critico de los factores de salud y/o de enfermedad que ellos representan.

La profundización y gradación de tales grupos están en consonancia con los diversos ciclos de la enseñanza y en estricta relación con el desarrollo pszcofístco del escolar.

12. EL PROGRAMA DE SALUD ESCOLAR (EGB) DE LA GENERALITAT DE CATALUÑA

A partir del traspaso de competencias del Estado a la Comunidad Autónoma Catalana, durante el gobierno provisional de la Generalitat se decretó la ejecución de un Programa de Salud Escolar que alcanzase a todos los alumnos de Enseñanza General Básica de Cataluña. De mutuo acuerdo, los Departamentos de Sanidad y Educación decidieron constituir una comisión integrada por expertos del campo de la enseñanza y del campo de la medicina, a los que se les encargó la redacción del programa citado. Una vez elaborado (1979), se procedió a su evaluación, poniéndolo en 'práctica en una muestra de 50 escuelas, de todas las tipologías, distribuidas por todo el territorio catalán. Finalizada esta prueba, al cabo de dos años, se efectuó la redacción definitiva del Programa.

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I 2.1. Estructura. Temas que comprende

El libro se estructura en una introducción Y el desarrollo de diez grandes temas, a saber:

• Higiene y limpieza personal • Actividad y descanso • Crecimiento y desarrollo físico • Alimentación y nutrición • Prevención y control de enfermedades • Seguridad y primeros auxilios • Salud mental y emocional • Salud sexual • Salud y medio ambiente • Educación sobre drogas

Cada tema incluye una introducción sobre conceptos básicos sanitarios del mismo, que el maestro debe conocer con el fin de poder desarrollarlo. Al mismo tiempo, contiene una propuesta de objetivos, actividades y recursos.

12.2. Objetivos

Cada uno de los diez grandes temas propone unos objetivos generales que los escolares deberán haber asumido al finalizar su etapa de Enseñanza General Básica. Además, existen otros objetivos intermedios de etapas —ciclo inicial, medio y superior— terminales de estos períodos.

Estos objetivos se fijaron de acuerdo con las necesidades de salud que se consideran más significativas en los niños de estas edades.

12.3. Actividades y recursos

Al final de cada capítulo o tema se incluye una propuesta indicativa de actividades muy variadas para llevar a cabo con los alumnos, así como también se subrayan recursos (libros, películas, videos, carteles, diapositivas, etc.) de interés para el maestro y para el alumno.

12.4. Líneas de introducción propuestas. Normativa vigente

Desde el 2 de abril de 1984 existe una Orden sobre la introducción y la generalización progresivas del Programa de Salud en las escuelas, con expreso deseo de revisar, ampliar y actualizar los programas del parvulario, ciclo inicial, ciclo medio y ciclo superior, en relación a la educación para la salud, e indicando asimismo los elementos de apoyo y asesoramiento para desplegarlo.

PROYECTO ENFOCADO AL MODELO: "EDUCACIÓN PARA LA SALUD"

CATEDRA INTEGRADORA: DISEÑO Y DESARROLLO DE MODELOS PEDAGÓGICOS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTES

TEMA: MÉTODOS DE EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA PARA MEJORA DE LA PSICOMOTRICIDAD EN ESTUDIANTES DE NIVEL BÁSICO ELEMENTAL DE LA UNIDAD EDUCATIVA ALVERNIA

ESTUDIANTES:

MICHAEL MORENO

CRISTOFER PAEZ

SEBASTIAN PÉREZ

LEONARDO ROMERO

TIPÁN JORGE

DOCENTE

 MSC. PATRICIO SOTOMAYOR

PROYECTO

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES

CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LA ACTIVIDAD

FÍSICA Y DEPORTES

PAFDE

TERCER NIVEL

PERIODO OCTUBRE2018 – FEBRERO2019

I EL PROBLEMA

1.1. Planteamiento del problema

Dentro de los establecimientos educativos del ecuador los docentes de educación física han sido cuestionados y criticados por su labor en el campo educativo debido a que no se encuentra la necesidad de esta materia para la opinión de la mayoría de las personas, una razón primordial de esto se basa que los docentes no generan una progresión en el desarrollo de las competencias de los estudiantes a diferencia de una materia como matemáticas o lengua y literatura.

La asignatura de educación física es la que podría decirse pasa desapercibida, tema muy controversial del que se ha hablado muchas veces, los docentes y estudiantes miran a esta asignatura como un momento de diversión dejando de lado la importancia de la educación física para la formación de los estudiantes como individuos sociales, de igual manera la importancia del desarrollo psicomotor.

Un tema importante que genera este tipo de especulaciones sucede por las evaluaciones que se realizan en cada periodo, porque los docentes no utilizan una evaluación significativa que represente o demuestre la importancia de esta asignatura en el ámbito escolar, se sigue utilizando la famosa evaluación sumativa donde se pone un requisito que si se cumple se aprueba y si no se cumple no se aprueba, dejándose de lado lo que representa una evaluación con sus características de análisis y corrección de errores, comprobación de los objetivos impuestos previamente y concreción para la progresión del aprendizaje.

Uno de los campos de formación de la educación física es el desarrollo psicomotor, siendo este fundamental tanto para el ámbito educativo, y aún más importante en el desarrollo humano, debido a que es elemental en la asimetría cerebral donde comienza la formación de los procesos cognitivos tanto superiores como inferiores prevaleciendo su importancia en las etapas iniciales como son los niños de 6 a 8 años.

Dentro de la Unidad Educativa Alvernia los métodos utilizados en el desarrollo psicomotor no demuestran efectividad en el nivel de básica elemental, ocasionado porque no se trabaja de manera adecuada la evaluación del desarrollo psicomotor que permita una correcta progresión del aprendizaje de los contenidos curriculares, al observarse la deficiencia de la psicomotricidad en los estudiantes.

1.2. Formulación del problema

¿Cuáles son los métodos de evaluación apropiados para generar una correcta progresión del desarrollo psicomotor en las clases de educación física de los estudiantes de nivel básico elemental de la Unidad Educativa Alvernia?

1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo general

Proponer métodos de evaluación apropiados en las clases de educación física, a través de una investigación bibliográfica y de campo para mejorar la progresión de la psicomotricidad en los estudiantes del nivel básico elemental de la Unidad educativa Alvernia.

1.3.2. Objetivos específicos

Identificar los diversos tipos de evaluaciones que se desarrollan en las clases de educación física, a través de una revisión bibliográfica para proponer la metodología adecuada en la progresión de habilidades motrices.

Descubrir los métodos de evaluación de los docentes de educación física de la Unidad Educativa Alvernia, a través de una entrevista al director del área, para conocer sus diferentes estrategias de búsqueda de la mejora de la psicomotricidad en los estudiantes

Conocer el desarrollo psicomotor de los estudiantes de 6 a 8 años, a través de una revisión bibliográfica, para conocer la manera apropiada de evaluar sus habilidades en mejora de su destreza psicomotriz.

1.4. Justificación

Conveniencia

La presente investigación es necesaria para poder conocer e implementar los métodos de evaluación que puedan mejorar el desarrollo psicomotor de los estudiantes en las clases de educación física, debido a la problemática actual que presentan los docentes de esta área, debido a que la mayoría de los estudiantes no obtienen una progresión en los conocimientos generales de la asignatura debido a la falta del desarrollo psicomotor.

Relevancia social

El presente proyecto de investigación busca conocer la mejor estrategia a la hora de evaluar a los estudiantes en las clases de educación física, para de esta manera poder implementar nuevos métodos pedagógicos para trabajar las tareas psicomotrices de los estudiantes en función de la mejora de su desarrollo, generando potencialidad en el seguimiento del currículo de educación física del ministerio de educación.

Valor teórico

Como valor teórico de la investigación puede servir para diseñar nuevas investigaciones sobre el desarrollo de las habilidades motrices de los estudiantes que mejoren los objetivos del currículo de educación física, de la misma forma puede ser implementado por diferentes docentes como una herramienta que puede formar parte de los métodos de evaluación. 

II MARCO TEÓRICO

2.1. Bases del desarrollo psicomotor

En general, la psicomotricidad, al contener relaciones entre psiquismo y movimiento, posee unos componentes: madurativos, vinculados a la maduración paulatina del cerebro; y relacionales, que propician que el niño vaya siendo cada vez más capaz de establecer contacto con los objetos y las personas a través del movimiento y de la acción.

A su vez, el desarrollo psicomotor del niño (que pretende que éste llegue a controlar el propio cuerpo, a fin de extraer de él las máximas posibilidades) también contiene dos componentes:

— Externo o práxico: la acción.

— Interno o simbólico: la representación del cuerpo y sus posibilidades de acción.

Durante la infancia, el desarrollo físico viene dado por el incremento de los parámetros peso y talla, que tiende a ser más rápido durante los dos primeros años de vida y más lento, aunque regular a partir de esta edad. Este desarrollo físico viene a su vez acompañado por el desarrollo del cerebro, en el que lo más significativo es la maduración del Sistema Nervioso. El Sistema Nervioso está constituido por células nerviosas o neuronas, cuyo número (entre 100 mil millones y 1 billón) se encuentra ya presente desde antes del nacimiento y se mantiene durante el resto de la vida.

 Durante los primeros meses y años, el cerebro está sujeto a cambios importantes que mejoran su funcionamiento, fundamentalmente el que tiene lugar en el córtex, y que tienen que ver con el crecimiento y refinamiento de las redes de comunicación entre las neuronas (Greenough, 1993; Greenough et al., 1988, citados por Berger y Thomson, 1997, p. 184). Las neuronas se comunican entre sí por medio de unas estructuras finas y ramificadas denominadas dendritas que forman vías de comunicación entre diferentes neuronas, a través de lo que se denomina conexiones sinápticas.

Desde el nacimiento hasta la edad de 2 años se multiplica por cinco la densidad de las dendritas en el córtex, lo que permite a las neuronas conectarse con una cantidad cada vez mayor de otras neuronas. Al mismo tiempo, estas redes de comunicación se hacen más refinadas y especializadas gracias a un proceso en el que neuronas y dendritas se recubren de mielina: sustancia blanca de tipo graso que funciona como aislante de las células nerviosas y facilita la transmisión de información de una célula a otra. Este proceso de mielinización, que tiene lugar con mayor rapidez desde el parto hasta los 4 años, pero que continúa hasta la adolescencia, permite al niño adquirir un control neurológico cada vez mayor sobre sus funciones motoras y sus aptitudes sensoriales, y facilita el funcionamiento intelectual.

Por ejemplo, estudios realizados demuestran que los recién nacidos tienen mecanismos motores reflejos esenciales para la supervivencia: hociqueo, succión, moro, etc., encontrándose que la mielinización de los nervios que controlan estas actividades está ya establecida antes del nacimiento, cosa que no ocurre con las sinapsis responsables de otras conductas, como la mielinización de las partes relativas al sistema auditivo (que empieza en torno a los 6 meses) y la del sistema visual (que comienza poco antes del nacimiento y termina en pocos meses) (Delval, 1996, pp. 173-174).

El desarrollo psicomotor va evolucionando del siguiente modo:

— Primero: Los movimientos iniciales del niño son incontrolados. Pero poco a poco van siendo cada vez más voluntarios y coordinados, de forma que al final del 2.º año (l.ª infancia) ejerce un control bastante avanzado de todo su cuerpo.

— Segundo: Esta evolución se va produciendo de acuerdo con dos leyes del desarrollo:

• Ley céfalo-caudal, según la cual el niño empieza controlando la cabeza, y zonas próximas a ella, y de ahí va extendiendo dicho control hacia abajo, hasta llegar a las partes más inferiores del cuerpo.

• Ley próximo-distal. Al mismo tiempo que el niño va controlando su cuerpo de arriba hacia abajo, lo va controlando desde el eje de su organismo hacia los laterales (muñeca y dedos). Es por ello por lo que la articulación del hombro se controla antes que la del codo, y ésta antes que el control de la muñeca, para terminar con el control de los dedos. Por este motivo, en la enseñanza del aprendizaje lectoescritor debemos tener presente esta progresión, ya que los garabatos desordenados se anteponen a los garabatos en zigzag, que precisan sólo un movimiento de barrido del codo y, por último, los garabatos circulares, que requieren una rotación de la muñeca.

— Tercero: El desarrollo de estas leyes va permitiendo que se produzcan logros importantes que tienen que ver con la percepción, como la coordinación ojo-mano, y la denominada «psicomotricidad fina».

— Cuarto: La psicomotricidad fina supone ya un desarrollo específico de los elementos motores y nerviosos de los dedos. Por tanto, es posterior a la denominada «psicomotricidad gruesa», que implica el dominio de grupos musculares más extensos, sobre todo relacionados con la locomoción, el equilibrio, el control postural, etc.

Por eso, el dominio de la escritura debe ir siempre precedido de un dominio de la psicomotricidad gruesa.

2.2. Educación psicomotriz

La educación psicomotriz pretende conseguir los siguientes objetivos (García y Martínez, 1994, pp. 34-38; Pastor, 1994, pp. 66-67):

1. Educar la capacidad sensitiva, mediante las sensaciones del propio cuerpo, abriendo vías nerviosas que transmitan al cerebro la mayor cantidad de información. Esta información es de dos tipos:

 a) Informaciones relativas al propio cuerpo de cuya existencia se trata de hacer consciente al niño a través del movimiento y con la ayuda del lenguaje. Por ejemplo, reconocer la propia imagen, identificar partes del cuerpo en él mismo, en otros compañeros o en dibujos. Respecto al uso del lenguaje en las sesiones de psicomotricidad, si el centro de interés que se trabaja es «Tenemos manos», el vocabulario será «manos», «palma», «dorso», «dedos» y «uñas», y la conversación girará siempre en torno a los dedos y las manos.

 b) Informaciones relativas al mundo exterior. Por medio de la actividad corporal el niño entra en contacto con el mundo que le rodea, proporcionándole sensaciones que le describen las propiedades de los objetos: forma, color, tamaño, etc. Todo ello viene reforzado también por la ayuda del lenguaje. Por ejemplo, a los 3 años el niño es capaz de introducir figuras geométricas en una caja. En esta actividad están implicados un fenómeno de carácter motor y otro de carácter perceptivo que supone reconocer la figura e introducirla correctamente en el hueco. Además de estar implicada la coordinación óculo-manual.

 2. Educar la capacidad perceptiva, ordenando y estructurando la información relativa al propio cuerpo y al mundo circundante en esquemas perceptivos que den sentido y unidad a la información que el niño tiene. El objetivo es lograr que el movimiento esté perfectamente adaptado a la acción, de la forma más automatizada posible. Esta estructuración tiene tres vertientes:

a) Tomar conciencia unitaria de los componentes del esquema corporal, consistente en:

 — Tomar conciencia del tono muscular necesario para realizar un determinado movimiento. Por ejemplo, músculos que hay que activar o inhibir, tensión de los músculos...

— Toma de conciencia del equilibrio corporal en las múltiples actitudes y posturas posibles.

— Toma de conciencia de la función respiratoria y sus diversas variaciones de ritmo y tipos de respiración, como la bucal, nasal o abdominal.

— Toma de conciencia de la orientación espacial del propio cuerpo, en relación con sus diversas partes y con el mundo exterior.

b) Estructuración de las sensaciones relativas al mundo exterior en patrones perceptivos y, en especial, la estructuración de las relaciones espaciales y temporales (conductas perceptivo-motrices). Se trata de:

— Adquirir y fijar los rasgos esenciales de los objetos, distinguiendo las características esenciales de las puramente accidentales.

— Diferenciar los diversos matices de las cualidades sensoriales en colores, tamaño, longitud, etc.

— Analizar las relaciones espaciales entre los objetos viendo su relatividad según el punto de vista. Por ejemplo, un niño de 4 o 5 años puede distinguir la derecha y la izquierda en su propio cuerpo, pero no comprenderá hasta los 7 u 8 años que un árbol visto a la derecha del camino de su casa a la ida estará a la izquierda cuando vuelva; o que un objeto «B» situado entre A y C puede estar a la vez a la derecha de «A» y a la izquierda de «C».

— Analizar las relaciones temporales como sucesión, intervalo y duración.

Para ello, se parte de la propia actividad, ya que el analizador (sentido) del espacio está integrado por las sensaciones musculares recibidas en los desplazamientos y manipulaciones, y el tiempo no es más que la percepción de una sucesión de movimientos.

c) Coordinación de los movimientos corporales con los elementos del mundo exterior: coordinación de los movimientos con las dos manos, coordinación de la vista con las manos y actuación sobre los objetos.

3. Educar la capacidad representativa y simbólica. Constituye el último propósito que la psicomotricidad trata de alcanzar en las primeras etapas educativas. Una vez que el cerebro disponga de una extensa información estructurada y organizada conforme a la realidad, se trata de pasar a que sea el propio cerebro (sin el soporte de elementos externos) el que organice y dirija los movimientos a efectuar.

a) Capacidad representativa. Antes, el estímulo inicial procedía del exterior (del propio cuerpo o de la realidad externa). Ahora, el estímulo que fomenta el movimiento proviene de una representación o imagen mental anterior a su realización. Asimismo, durante la realización del movimiento se analizará si la ejecución se corresponde o no con la imagen mental, modificando su curso si fuera preciso. Por ejemplo, cuando el niño está aprendiendo a escribir, su actividad motriz se basa en aprender los movimientos que su mano ha de hacer para «dibujar» una letra, por ejemplo siguiendo la línea de puntos en el cuaderno. Cuando estos movimientos se han hecho automáticos en la escritura, es el cerebro (el que haciendo uso bien de la «memoria auditiva», si se trata de un dictado, de la «memoria visual», si se trata de copiar, o bien del conocimiento que ya posee sobre la escritura, si se trata de una redacción libre) el que representa mentalmente los estímulos gráficos que quedarán escritos en el papel.

b) Capacidad de simbolización. Se logra mediante la manipulación, transposición y combinación mental de las percepciones. Así, una determinada percepción puede formar parte de una cadena de actos significando una cosa diferente de su correspondencia real (por ejemplo, cierto movimiento puede ser simbolizado por el número 1, otro por el número 2; un círculo verde puede significar una palmada, uno rojo una pisada, etc.).

— Las representaciones mentales pueden hacer referencia a segmentos corporales estáticos o en movimiento, a objetos o situaciones de la realidad exterior o a ambos paralelamente, siendo posible fijar un orden de dificultades progresivo.

— En conclusión, la consecución de estos objetivos posibilita el que mediante la actividad corporal (bien tomada en sí misma, bien en relación con el mundo exterior), y a través de una planificación de actividades, se puedan educar no sólo hábitos neuro motrices necesarios para el normal desarrollo del niño y sus aprendizajes, sino que simultáneamente se pongan en marcha sistemas de actividad cerebral y psicológica (sensación, percepción, representación, memoria, atención, lenguaje, función simbólica, etc.), que componen la base de lo que concebimos por inteligencia.

2.3. Desarrollo motriz en el niño de 6-8 años

Las principales características del niño a estas edades son las siguientes:

— Crecimiento acelerado de la «talla».

— Se considera una etapa de «transición».

— Se desarrollan las posibilidades de un «control postural y respiratorio».

— Se afirma definitivamente la «lateralidad» (6-7 años).

— Se independizan los «brazos» con relación al tronco.

— Bajo nivel de resistencia, ya que se «fatigan» con mucha frecuencia.

— Dificultades en relación con la «coordinación motriz fina».

— Se mantiene la «edad de la gracia» (típica de los 3 años), de la «espontaneidad» y la «soltura» en los movimientos.

— Etapa de máxima «flexibilidad», a partir de la cual empieza un atraso progresivo.

— Período de gran «habilidad» y «precisión».

— Etapa de afianzamiento de las «habilidades motrices básicas».

— Se deben seguir planteando las actividades escolares de forma «lúdica».

— La presencia del adulto continúa siendo un factor esencial en el establecimiento de las distintas formas de reacción respecto a él mismo y al mundo exterior.

2.4. Teoría de Piaget

Siguiendo la teoría piagetiana, la secuenciación de objetivos psicomotores a lo largo del currículum escolar debería ser:

Nivel 1

1.ª etapa: sensorio motriz

Bloques:

A) Esquema corporal: tono, relajación y respiración.

B) Conductas motrices de base: postura, equilibrio y coordinación.

* Con especial atención a la motricidad

gruesa e inicio de la fina.

2.ª etapa: preconceptual

Bloques:

A) Esquema corporal: tono, relajación y respiración.

B) Conductas motrices de base: postura, equilibrio y coordinación (con especial atención a la motricidad gruesa e inicio de la fina).

C) Conductas neuro motrices: lateralidad, paratonías y sincinesias.

D) Conductas perceptivo-motrices: estructuración espacial, estructuración temporal

y ritmo.

* Con especial atención a la motricidad

gruesa y desarrollo de la fina.

Nivel II

3.ª etapa: intuitiva

Bloques: A, B, C y D (con especial atención a la motricidad fina).

Nivel III

4.ª etapa: operaciones concretas

Bloques: A, B, C y D (con especial atención a la expresividad guiada e inicio de la creativa).

Nivel IV

5.ª etapa: operaciones formales

Bloques: A, B, C y D (con especial atención a la expresividad creativa).

2. La psicomotricidad es un cauce de maduración y de estimulación temprana.

3. Está estrechamente vinculada con la prevención y normalización de numerosas disfunciones (dislexia, dislalia, etc.).

4. Tiene una gran influencia en el aprendizaje lectoescritor, está en la base de cualquier aprendizaje e incluso en la construcción del pensamiento.

5. Resulta de gran apoyo al principio de normalización en «deficientes» (integración, Educación Especial, etc.). Es necesaria también en el desarrollo de los niños denominados «normales», y puede potenciar las aptitudes de los denominados «superdotados».

2.5. Definiciones conceptuales

     2.5.1. La psicomotricidad

El concepto de psicomotricidad se relaciona directamente con la concepción del desarrollo psicológico del niño según la cual la causa del desarrollo se debe a la interacción activa del niño con su medio, en un proceso que va desde el conocimiento y control del propio cuerpo hasta el conocimiento y acción sobre el mundo externo (García y Martínez, 1994, p. 33). Un simple análisis semántico de este vocablo nos lleva a contemplar por separado los dos componentes que lo integran: «psico» y «motricidad»:

El concepto «psico» hace referencia a la actividad psíquica en sus dos niveles: cognitivo y socio afectivo.

El concepto «motricidad» alude directamente al cuerpo y al movimiento (espacio/tiempo).

Por tanto, se entiende por psicomotricidad «la facultad que permite, facilita y potencia el desarrollo perfectivo físico, psíquico y social del niño a través del movimiento» (Herrera y Ramírez, 1993, p. 27).

III METODOLOGÍA

3.1. Diseño de investigación

El diseño de la investigación corresponde al tipo transversal debido a que es una investigación que se realizara en un periodo de tiempo corto, es decir que sus resultados no requieren de una evolución de tiempo mayor a un mes, por ser revisión bibliográfica.

De igual manera corresponde al tipo sistemática debido a que la investigación se presenta de manera estructurada y organizada en un formato de proyecto empezando con el problema del que se origina la investigación y registrando los acontecimientos en un orden que nos permita obtener una coherencia del trabajo realizado.

3.2. Tipo de investigación

Investigación bibliográfica

Es la revisión bibliográfica de tema para conocer el estado de la cuestión. La búsqueda, recopilación, organización, valoración, crítica e información bibliográfica sobre un tema específico tiene un valor, pues evita la dispersión de publicaciones o permite la visión panorámica de un problema (Ferrer, 2010).

En consecuencia, es la revisión de medios escritos sobre un tema específico para determinar sus características o seleccionar la información relevante que nos permita conllevar al alcance de los objetivos.

Investigación explicativa

La investigación también es de tipo explicativa debido a que se expondrán las diversas teorías que serán comparadas con las respuestas de la encuesta a realizarse con los docentes del área

3.3. Alcance de la investigación

El alcance de la investigación es de tipo explicativo debido a que expone las causas por las cuales es necesario implementar los métodos adecuados para el desarrollo correcto de la psicomotricidad en los estudiantes de elemental básica siendo de esta manera una interpretación de las diferentes teorías, para proponer el método más adecuado con la interpretación de los resultados de la encuesta.

3.4. Población y muestra

La población de estudio corresponde a los docentes de educación física de la Unidad Educativa Alvernia siendo un total de 5 profesores los encargados del área de educación física, para lo cual la muestra se selecciona de 3 docentes quienes son los encargados del área de básica elemental y media.

3.5. Instrumentos de investigación

Encuesta

La encuesta es una técnica de adquisición de información de interés sociológico, mediante un cuestionario previamente elaborado, a través del cual se puede conocer la opinión o valoración del sujeto seleccionado en una muestra sobre un asunto dado. En la encuesta a

diferencia de la entrevista, el encuestado lee previamente el cuestionario y lo responde por escrito, sin la intervención directa de persona alguna de los que colaboran en la investigación (Ferrer, 2010)

3.6. Método de investigación

Método Analítico- Sintético

Método analítico en un procedimiento más complejo con respecto a la investigación descriptiva, que consiste fundamentalmente en establecer la comparación de variables entre grupos de estudio y de control sin aplicar ni manipular las variables, estudiando estas según se dan naturalmente en los grupos. Además, se refiere a la proposición de hipótesis que el investigador trata de probar o negar. (Alminatty, 2002)

Es decir, se manifiesta el análisis de los resultados de la investigación de acuerdo con las variables planteadas por el investigador, para determinar si se están adquiriendo los resultados esperados.

Método Sintético es el que analiza y sintetiza la información recopilada, lo que permite ir estructurando las ideas. Los mismos autores citan como ejemplo la labor de la investigación que realiza un historiador al tratar de reconstruir y sintetizar los hechos de la época que está investigando. Este ejemplo nos permite precisar que el análisis y la síntesis son métodos que se complementan entre sí; no se da uno sin el otro (Maya, 2014)

Es la compilación de los resultados de la investigación para llegar al alcance de los objetivos propuestos, tomando en consideración el nexo existente entre analítico y sintético.

3.7. Resultados

Dentro de la Unidad Educativa Alvernia se encuestó a 3 docentes del área de educación física para conocer sus diferentes estrategias la hora de evaluar y cuáles son los objetivos a tratar en sus clases en búsqueda de la progresión del desarrollo psicomotor donde se obtuvieron los siguientes resultados de la encuesta:

Pregunta 1

¿De acuerdo con como imparte sus clases que temas trata a la hora de evaluar a sus estudiantes?

Al ser una encuesta abierta los resultados que se pudieron obtener fueron que todos los docentes se basan en seguir el currículo de educación física. Por otro lado, dos de ellos reconocieron que no siempre las evaluaciones son desarrolladas de acuerdo a lo establecido en el mismo currículo, debido a que no siempre conseguían completar los contenidos. b

Pregunta 2

¿Qué evaluaciones utiliza usted con sus estudiantes?

Del total de los 3 docentes encuestados todos respondieron que utilizan evaluaciones diagnósticas y evaluaciones sumativas donde los test de capacidades físicas nunca faltan para comprobar la condición de sus estudiantes.

Pregunta 3

¿Cuáles son sus principales objetivos con los estudiantes al finalizar el periodo escolar?

En esta pregunta los resultados fueron distintos en cada docente, uno respondió que busca que sus estudiantes sean físicamente más activos, el segundo respondió que busca la mejora de su rendimiento deportivo para buscar talentos deportivos, finalmente el tercero respondió que los estudiantes deben cumplir con los conocimientos de las destrezas gimnásticas de acuerdo al currículo escolar.

Pregunta 4

Escriba en qué teorías se basa para impartir sus clases a los niños de elemental básica para mejorar su desarrollo psicomotor

De la pregunta correspondiente solo uno de los docentes encuestados menciono una teoría del desarrollo psicomotor mientras por otra parte dos de los docentes dijeron no basarse en teoría psicomotoras, únicamente en el currículo.

Pregunta 5

En relación con su experiencia ¿qué desarrollan en mayor medida sus estudiantes?

De los decentes encuestados todos mencionaron que los estudiantes de la Unidad Educativa Alvernia son físicamente más activos, y buscan tener actividades físicas en mayor cantidad de tipo lúdico.

3.8. Interpretación de los resultados

De acuerdo con la encuesta realizada nos podemos dar cuenta en relación con las teoría explicadas que los docentes de educación física de la Unidad Educativa Alvernia no buscan un desarrollo armónico de la psicomotricidad, es decir de acuerdo a lo analizado en cada una de las preguntas los principios de la teoría del desarrollo psicomotor de Piaget no son tomados en cuenta con los estudiantes de este nivel educativo, que nos indica que es necesario un desarrollo organizado de las destrezas psicomotoras en los estudiantes para que consigan resultados de progresión.

Los respaldos teóricos de los docentes son muy escasos a la hora de impartir sus clases por lo cuál se considera que el seguir el currículo de educación física no es suficiente y es poco efectivo si existen pocos conocimientos teóricos.

3.9. Conclusiones

·         Se llega a la conclusión que las deficiencias de los docentes son de tipo teórico, al no presentar un respaldo que justifique su proceder educativo a la hora de evaluar la psicomotricidad.

·         Los docentes utilizan únicamente evaluaciones diagnósticas de los conocimientos en capacidades físicas y sumativas de acuerdo con su desenvolvimiento en las tareas asignadas.

3.10. Recomendaciones

·         Se recomienda capacitar a los docentes del área con las suficientes teorías y respaldos bibliográficos en temas de psicomotricidad para conseguir el desarrollo armónico de las misma.

·         Se recomienda utilizar evaluaciones estandarizadas que vayan en mejora del desarrollo de la psicomotricidad.

IV PROPUESTA

4.1. Introducción

En vista de la problemática presentada en la Unidad Educativa Alvernia y con relación a la información teórica presentada anteriormente se decidió escoger la teoría de desarrollo psicomotor de Ortega y Blázquez donde nos demuestran las pautas necesarias para evaluar la psicomotricidad en busca de mejorar del desarrollo siendo de todas la más adecuada en niños de 6 a 8 años mismo que pertenecen al grupo promedio de estudiantes del nivel de educación básica elemental.

4.2 Justificación

La importancia de esta propuesta radica en la necesidad de la Unidad Educativa de tener un modelo de evaluación óptimo para tener una referencia de trabajo con los estudiantes de acuerdo al currículo de educación física, debido a la falta de respaldos teóricos en cuanto a evaluaciones psicomotoras por parte de los docentes encargados del nivel de básica elemental de la institución.

Esta propuesta es objeto científicamente demostrado y estudiado como una de las más factibles que permite desarrollarse nuevas tablas o estándares de evaluación no solamente para niños sino también para personas adultas y de la tercera edad.

Objetivo general

Mejorar los instrumentos de evaluación por parte de los docentes de la Unidad Educativa Alvernia a través de la propuesta de un modelo de evaluación de la psicomotricidad para mejorar la progresión de los estudiantes en su desarrollo.

Objetivos específicos

Proponer una evaluación adecuada para el desarrollo de la psicomotricidad a través del respaldo bibliográfico revisado para ofrecer un modelo estandarizado.

Indicar los procesos de evaluación necesarios en niños de 6 a 8 años de acuerdo a sus requerimientos para demostrar la importancia y factibilidad de la propuesta analizada.

TEST DE EVALUACIÓN DE LA HABILIDAD MOTORA DE ORTEGA Y BLÁZQUEZ (6 A 8 AÑOS)

3.1. Material

— Cronómetro (prueba 1).

— Metro (prueba 2).

— Papelera o cubo (prueba 4).

— Bolsita de arena (prueba 4).

— Tiza (pruebas 2, 4 y 6).

— Barra de equilibrio de 3,60 m de largo (prueba 7).

— Hoja de registro que se adjunta.

3.2. Procedimiento

El test (Primary/Motor Ability Test) consta de siete pruebas físicas, cuyo objetivo es medir la habilidad motora de niños con edades comprendidas entre los 6 y 7 años. Las siete pruebas planteadas han sido adaptadas de las propuestas por Ortega y Blázquez (1991, pp. 205-209) y miden los siguientes aspectos:

— Equilibrio estático.

— Potencia.

— Sentido rítmico.

— Sentido cinestésico.

— Lateralidad.

— Coordinación.

— Equilibrio dinámico.

Cada prueba valdrá más o menos puntos, dependiendo de cómo se realice. Después de aplicar las siete pruebas, se realiza un control de los resultados obtenidos, tomando como referencia las puntuaciones tipo relativas a cada prueba. Por último, se suman todos los puntos alcanzados por cada niño, obteniendo así la puntuación final, que indica el nivel de habilidad motriz que presenta cada uno de ellos.

Prueba 1: Equilibrio estático

La medición de este elemento, «equilibrio estático», requiere que el niño se pare sobre un pie, incline el tronco al frente con los brazos extendidos a los lados elevando la otra pierna extendida hacia atrás hasta que quede paralela al suelo. Mantener la posición durante 10 segundos.

Puntuación:

— Realizado con soltura…................... 4 puntos

— Realizado correctamente, con discreta pérdida de equilibrio que recupera fácilmente…........................ 2 puntos

— No puede realizarlo o lo hace con una constante pérdida de equilibrio…... 1 punto

Prueba 2: Potencia

Para valorar la «potencia», se le pide al niño que se ponga de pie con los brazos separados, aproximadamente el ancho de la cadera, con las puntas de los pies al nivel de la línea de salida, los brazos hacia atrás y las rodillas flexionadas. Se le dice al niño que salte extendiendo las rodillas y lanzando los brazos al frente. Se mide el salto dando tres alternativas y considerando la mejor.

Puntuación:

Niños		Puntos
6 años	7 años
1,25-1,58	1,35-1,70	4
1,05-1,24	1,18-1,34	3
0,90-1,04	1,00-1,17	2
0,70-0,89	0,83-0,99	1

Niños		Puntos
6 años	7 años
1,18-1,50	1,30-1,65	4
1,00-1,17 1	1,12-1,29	3
0,83-1,99	0,92-1,11	2
0,68-0,82	0,77-0,91	1

Prueba 3: Sentido rítmico

En relación al «sentido rítmico», se le indica al niño que salte dos veces sobre el pie derecho y después otras dos sobre el pie izquierdo. Posteriormente, se le dice que haga lo mismo, pero cambiando el pie con el que se empezó.

Puntuación:

— Realizado con soltura…................... 4 puntos

— Ejecución adecuada, mantiene el ritmo….............................................. 3 puntos

— Realiza correctamente el rebote con uno y otro pie, pero titubea en el cambio de apoyo…..................... 2 puntos

— Ejecución correcta sólo con un pie. No puede cambiar de pie o necesita ayuda para lograrlo…............... 1 punto

Prueba 4: Sentido cinestésico

La medición de este aspecto, «sentido cinestésico», requiere que el alumno se quede parado dentro de un cuadrado con una bolsita de arena en la mano y arroje la bolsita tratando de acertar dentro de la papelera sin sacar los pies del cuadrado (con dos lanzamientos de prueba y luego otros dos desde cada cuadrado). La distancia desde el cuadrado hacia la papelera será de 1 metro.

Puntuación:

— Realizado con soltura (dos veces).. 4 puntos

— Ejecución realizada correctamente (una vez) …....................................... 3 puntos

— Golpea la bolsita sobre la papelera, pero sin acertar dentro…................. 2 puntos

— No toca la papelera al encestar ni acierta…............................................ 1 punto

Prueba 5: Lateralidad

Para valorar esta dimensión, «lateralidad», se le dice al niño que:

a) Separe y junte piernas y brazos simultáneamente.

b) Separe y junte pierna y brazo del mismo lado de forma simultánea. Primero el lado derecho y luego el izquierdo.

c) Separe simultáneamente brazo derecho y pierna izquierda, manteniendo brazo izquierdo y pierna derecha quietos. Repetirlo a la inversa.

Puntuación:

— Ejecución correcta…........................ 4 puntos

— Discreta inseguridad en algún movimiento….......................................3 puntos

— Ejecución insegura y con detenciones…................................................2 puntos

— Imposibilidad de ejecutarla, realizando movimientos diferentes de los marcados…................................. 1 punto

Observaciones:

Cada movimiento se repetirá un mínimo de ocho 12 veces. Los movimientos que se piden de brazos y piernas se efectuarán sin doblar el codo ni la rodilla y serán movimientos amplios, volviendo luego a la posición inicial.

Prueba 6: Coordinación

La medición de este elemento, «coordinación», precisa que el alumno se quede parado en el centro del círculo con los pies algo separados y las rodillas ligeramente flexionadas y salte y gire 360 grados en el aire (se darán dos ensayos y luego tres tentativas en cada sentido, registrándose el mejor de cada lado).

Puntuación:

— Realizado con soltura (habilidad y precisión) …..................................... 4 puntos

— Ejecución correcta…...................... 3 puntos

— Realiza correctamente el giro, pero pierde el equilibrio al caer, aunque lo corrige…..................................... 2 puntos

— No realiza correctamente el giro o pierde el equilibrio más de una vez al caer….......................................... 1 punto

Prueba 7: Equilibrio dinámico

Para medir esta última dimensión, «equilibrio dinámico», se le indica al niño que camine sobre una barra de 3,60 m de largo, colocada a 15 cm del suelo.

Que suba a la barra, avance caminando hasta el otro extremo y al volver se desplace de lado y siga nuevamente en desplazamiento lateral sin cambiar al frente, de tal forma que cada marcha lateral se haga con diferente pie del que se comenzó la primera vez.

Puntuación:

— Realizado con soltura…................ 4 puntos

— Ejecución correcta, compensa rápidamente desequilibrios…............ 3 puntos

— Corrige equilibrios, apoyando un pie en el suelo en más de una ocasión

o realiza la marcha muy insegura….......................................... 2 puntos

— No puede completar un cuarto de desplazamiento de forma correcta o requiere ayuda para realizarlo…................................................. 1 punto

3.3. Valoración e interpretación

Se anotará en la hoja de registro (véase el anexo 10.II) la ejecución de cada niño en cada prueba, teniendo presentes los criterios de puntuación de cada una de ellas (4, 3, 2 o 1 puntos). Posteriormente, se anotará el «total» de puntos obtenidos, sumando los valores conseguidos en cada prueba y asignando el «nivel de adquisición motora» alcanzado por cada niño (excelente, muy bueno, bueno, mediocre o malo), utilizando el baremo propuesto por Ortega y Blázquez (1991).

Evaluación de la habilidad motora. Hoja de registro

Suj. N.º: _______ Edad: _______ Niño: _______ Niña: _______	1	2	3	4
Prueba 1: EQUILIBRIO ESTÁTICO.
Prueba 2: POTENCIA (salto largo sin carrera).
Prueba 3: SENTIDO RÍTMICO (rebote): — Rebote comenzando pie derecho. — Rebote comenzando pie izquierdo.
Prueba 4: SENTIDO CINESTÉSICO (lanzamiento de precisión).
Prueba 5: LATERALIDAD (imitación de movimientos): a) Bilateral. b) Unilateral. c) Alternando.
Prueba 6: COORDINACIÓN: — Lado preferido. — Otro lado.
Prueba 7: EQUILIBRIO DINÁMICO (caminar sobre la barra): — Marcha de frente. — Del lado preferido. — Del otro lado.
TOTAL, puntos
NIVEL DE ADQUISICIÓN MOTORA

PUNTUACIÓN FINAL (Conversión

de puntuaciones en niveles de adquisición motora)

— EXCELENTE…....................... 44-52 puntos

— MUY BUENO…...................... 36-43 puntos

— BUENO…................................. 30-35 puntos

— MEDIO…................................. 24-29 puntos

— MALO…................................... Menos de 24 puntos

ANEXOS

Encuesta

Encuesta a docentes de educación física de la Unidad Educativa Alvernia

1.- ¿De acuerdo con como imparte sus clases que temas trata a la hora de evaluar a sus estudiantes?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2.- ¿Qué evaluaciones utiliza usted con sus estudiantes?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

3.- ¿Cuáles son sus principales objetivos con los estudiantes al finalizar el periodo escolar?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4.- Escriba en qué teorías se basa para impartir sus clases a los niños de elemental básica para mejorar su desarrollo psicomotor

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5.- En relación con su experiencia ¿qué desarrollan en mayor medida sus estudiantes?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

V BIBLIOGRAFÍA

Aplicaciones de intervención psicopedagógica, J. N. García-Sánchez (coord.).

Atención a las necesidades educativas específicas. Educación Secundaria, M.ª A. Lou Royo (dir.).

Bases psicopedagógicas de la educación especial, M.ª A. Lou Royo y N. López Urquízar (coords.).

Bases teóricas y de investigación en educación especial. J. L. Gallego Ortega y A. Rodríguez Fuentes.

Cómo enseñar en el aula universitaria, J. Paredes y A. de la Herrán (Coords.)

Compendio conceptual de la Educación Social, M.ª Senra Varela y J.Vallés Herrero.

Conocimientos, capacidades y destrezas estudiantiles, L. M. Villar Angulo, P. S. de Vicente Rodríguez y O. M.ª Alegre de la Rosa.

Didáctica. Teoría y práctica de la enseñanza, C. Moral Santaella y M.ª P.Pérez García.

Didáctica de las Ciencias Sociales para la Educación Primaria, S. Alonso

Arenal (coord.), S. González Alonso, A. P. González Alonso y M.ª González Alonso.

Dificultades del aprendizaje escolar, J. González-Pienda y J. C. NúñezPérez (coords.).

Educación especial. Centros educativos y profesores ante la diversidad, A. Sánchez Palomino y J. A. Torres González.

Educación especial i y ii, A. Sánchez Palomino y J. A. Torres González (coords.).

Educación intercultural y aprendizaje cooperativo, M.ª J. Díaz- Aguado.

El autoconcepto físico. Psicología y educación, A. Goñi Grandmontagne(coord.).

Escuela y tolerancia, M.ª J. Díaz-Aguado.

Estrategias de aprendizaje. Concepto, evaluación e intervención, J. A.

González-Pienda, J. C. Núñez Pérez, L. Álvarez Pérez y E. Soler Vázquez

(coords.).